GUÍA DIRECCIONAL
ESTRATEGIA Nº1: MI META.
- ¿HACIA DÓNDE VOY?
Pretendo con el desarrollo del tema: “Procesos y enfoques de la composición escrita”, dar a conocer un poco más sobre las estrategias escriturales que encaminarán al éxito a quienes accedan a ella, y la importancia de fraguar en los alumnos el interés por el desarrollo de la producción escrita, como instrumento para el aprendizaje integral.
- MIS PRINCIPALES OBJETIVOS SON:
· Demostrar como (sin saberlo en la mayoría de los casos) utilizamos o recurrimos a procesos implícitos en la producción escrita, pero los mismos, no siempre ofrecen los resultados más idóneos, porque el usuario no maneja la información adecuada y carece de un guía funcional que lo encamine al dominio y adquisición de estas nociones básicas de escritura.
· Recalcar el rol de la escuela en el proceso de enseñanza aprendizaje.
· Documentar a los usuarios de la investigación en relación a posibles estrategias para indiferentemente del contexto, adquirir la competencia escritural necesaria para la producción de textos de calidad.
3. ¿HE CONSIDERADO A MI AUDIENCIA?
Sí, ya que el escrito va dirigido a un público de nivel superior, que conoce parte de la temática o está inmerso en la misma. El lenguaje es sencillo, y a lo largo de la investigación existen varios conceptos desarrollados, así como teorías populares que guían a lector y lo llevan de la mano, en busca de un mayor entendimiento.
- ¿MI PLANIFICACIÓN ESTÁ ACORDE?
Cada paso que previamente puntualicé en una lista fue la guía direccional que encaminó el desarrollo del trabajo, ésta planificación que va de lo macro a lo micro cumplió con su cometido, el cual era desarrollar ideas de forma puntual y elocuente, que persiguieran un fin común. Por ende, puedo afirmar que la planificación sí está acorde a las demandas del trabajo.
- ¿ME HE DOCUMENTADO SOBRE
Consulté en diferentes fuentes bibliográficas (revisar referencias) que abordaban el tema en busca de obtener diferentes puntos de vista, siempre mantuve presente la importancia de incluir polifonía en el texto, y la indagación y la investigación era la única forma de lograrlo.
ESTRATEGIA Nº5
· Escogí un tema relacionado con la producción escrita, por estar vinculado con la materia y considerarlo de interés general.
· Me documenté en relación a los procesos y enfoques de la composición escrita de libros como: “Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir”. Cassany (1995) y “Didáctica de la escritura”. Mc. Cormick (1992) entre otros.
· Programé el orden en que desarrollaría el trabajo, para que el mismo fuera sencillo de escribir y completo en su estructura .
· Comencé planteando la realidad actual en la que se encuentran los procesos y enfoques, en varios contextos, con la finalidad de desarrollar el trabajo de lo macro a lo micro.
· Distribuí el texto en párrafos proporcionales uno del otro, para no saturar al lector, teniendo en cuenta que los párrafos que iniciaban cada nuevo tema debía ser un poco más amplio que el resto, por ser una idea introductoria que implica más detalles.
· Destaqué términos importantes con negrillas, las citas textuales las denoté con comillas con la finalidad de hacerlas resaltar por considerarlas útiles para el lector y también, utilicé viñetas para tipificar contenidos amplios.
· Recreé la polifonía en el texto, gracias a la previa documentación. La misma sirvió para incluir opiniones importantes de precursores del tema, que sin duda le aportan credibilidad a la investigación.
· Redacté las ideas expresadas en la investigación de forma sencilla, incluyendo varios contextos para ejemplificar opiniones propias y ajenas.
· No sólo planteé una problemática al desarrollar mi texto, sino que aporte posibles soluciones para la resolución del mismo.
· Incluí estrategias pedagógicas sencillas para que quien acceda al trabajo sea promotor de las mismas por encontrarlas útiles y factibles.
· Concluí el desarrollo de la investigación con una reflexión personal, que evidencia mi postura ante la realidad existente, otorgándole importancia a la temática por considerarla de utilidad en diversos contextos.
· Anexé a la investigación referencial bibliográficas que pueden ser consultadas para enriquecer aún más los conocimientos adquiridos.
FALTAS PRINCIPALES
ESTRATEGIA Nº 7: ¡DUDAS!
- Desequilibrios: No se evidencian, el texto guarda la distribución más idónea en términos estéticos y de desarrollo de ideas. Todos están proporcionales.
- Repeticiones y desórdenes: Se pueden observar al hacer referencia al “modelo oracional”, comencé con éste término en dos oportunidades seguidas y en el tercer párrafo, aunque no contenía el mismo enunciado iniciaba de forma similar, dando la impresión de cacofonía textual.
- Párrafo-frase: A la hora de hacer referencias textuales, se omitió repetidas veces el punto que concluía la idea anterior, antes de comenzar a desarrollar el planteamiento del autor. Esto producía cierta confusión ya que no se diferenciaba cuando terminaba una idea y cuando comenzaba el planteamiento textual del teórico.
- Párrafos-lata: No se observa en la investigación ningún texto que guarde tanta continuidad que dé, por el mismo motivo aspecto de prosa.
- Párrafos escondidos: Cuando el texto era muy denso en su contenido se le implementó diferentes indicadores que explicaban la existencia de más de una idea expresada en el mismo. Algunos de estos fueron paréntesis para recalcar ideas o términos, o incluso negrillas y notas adjuntas para que el lector no perdiera la idea inicial.
ASPECTOS ESTRUCTURALES DEL TEXTO EXPOSITIVO Y ESTRATEGIAS DISCURSIVAS.
ACTIVIDAD: EJERCICIO METACOGNITIVO. (ASPECTOS MICRO, MACRO Y SUPERESTRUCTURALES).
- META: Que el discurso en ningún momento pierda coherencia y cohesión, ya que el hilo conductor permitirá tener al lector “enganchado” en el tema.
- SUBMETAS (DE
- (DE
- (DE
- ESTRATEGIAS: Para tener al lector interesado es necesario trasladarlo a la realidad, y ejemplificarla con situaciones conocidas por él, como lo son: la educación en todos sus niveles, la comunidad etc. Otra forma también sería involucrar varias palabras, para enriquecer el vocabulario del texto, y no recurrir siempre a las mismas, pues dará la impresión de no haber trascendencia en el contenido. La implementación de citas textuales, comillas, negrillas, viñetas etc. Le facilitarán al usuario a entender cada punto expuesto, y evitará que deba retroceder en el contenido para retomar la idea principal. Y para concluir una reflexión personal y unas estrategias educativas para mejorar la realidad evidenciada de la producción escrita, son de gran utilidad para implementar un toque personal a la composición, y otorga la impresión de cercanía entre el emisor y el receptor.
- RUTINAS: Conectores que evidencian continuidad de ideas como lo son: Para comprender un poco más...., según éste punto de vista..., en consecuencia..., por éstas mismas razones...., entre otros. Suelen aparecer con más frecuencia l inicio de cada párrafo.
Borrador. (1)
Taller de escritura.
Para comprender un poco más como se adquieren los conocimientos requeridos para el manejo de la producción escrita, es necesario entender, que la enseñanza y el aprendizaje, se enriquecen en gran medida gracias a un paradigma que según Navarro (1989) no es tan nuevo, “Lo cognoscitivo como evento mental aparece muy pronto en la evolución de la especie humana”. Teniendo esto como base, no es un factor sorpresa que autores de la talla de Ferreiro (1982), Graves (1991), Mc. Cormick (1992) y Cassany (1995) entre otros, analizaran el hecho de escribir no sólo como un producto que será proyectado únicamente de forma académica o para que llegue a manos de un lector crítico sin mayores criterios de evaluación. Más bien, explican las actividades implícitas en procesos mentales, que permitirán entender cómo se hace realidad paso a paso el proceso de escritura.
No es un secreto para nadie que cada persona desarrolla sus procesos cognitivos de diferentes formas por múltiples factores influyentes en su crecimiento personal y académico. Pero, hoy en día, y después de conocer múltiples teorías psicológicas es más sencillo desde una postura ecléctica seleccionar lo mejor de cada una de ellas, para abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula y fuera de ella con la mejor pedagogía posible que el caso amerita.
El docente holista, que involucra muchos matices en su constitución académica debería ser el factor común en el contexto educativo, esa persona es el este forjador de aprendizaje, o mejor aún, la herramienta que otorga múltiples conocimientos, persiguiendo un objetivo puntual, el cual sería que el alumno en su rol de investigador indague y construya el mismo su conocimiento. Este postulado, sin duda alguna, retoma teorías constructivistas como la de Vygotsky, Ausbel y Piaget.
La educación como base de cualquier sociedad en su estructura, en la mayoría de los casos, se evoca en lo cuantitativo y no en lo cualitativo. Dicha educación, va de lo macro a lo micro en las circunstancias más afortunadas, o, de lo generalizado a lo inverosímil en casos menos fortuitos. Aquí el docente se convierte en el único responsable de la realidad planteada, debido a que como guía no cubre las necesidades e intereses demandadas por los alumnos.
Lamentablemente el arte de escribir como actividad lingüística ha perdido su valor con el pasar del tiempo. Aparentemente se utiliza la escritura para expresar diferentes ideas, desde informar nuestra ubicación por mensaje de texto, hasta exponer en la red un trabajo importante. Pero, ¿Realmente se persigue una intención específica con el texto?. Para dar respuesta a esta interrogante, se debe manejar un contenido específico de los procesos que atraviesa la mente para desarrollar composiciones escritas.
Borrador 2
Taller de escritura.
Para comprender un poco más como se adquieren los conocimientos requeridos para el manejo de la producción escrita, es necesario entender, que la enseñanza y el aprendizaje, se enriquecen en gran medida gracias a un paradigma que según Navarro (1989) no es tan nuevo, “Lo cognoscitivo como evento mental aparece muy pronto en la evolución de la especie humana”. Teniendo esto como base, no es un factor sorpresa que autores de la talla de Ferreiro (1982), Graves (1991), Mc. Cormick (1992) y Cassany (1995) entre otros, analizaran el hecho de escribir no sólo como un producto que será proyectado únicamente de forma académica o para que llegue a manos de un lector crítico sin mayores criterios de evaluación. Más bien, explican las actividades implícitas en procesos mentales, que permitirán entender cómo se hace realidad paso a paso el proceso de escritura.
No es un secreto para nadie que cada persona desarrolla sus procesos cognitivos de diferentes formas por múltiples factores influyentes en su crecimiento personal y académico. Pero, hoy en día, y después de conocer múltiples teorías psicológicas es más sencillo desde una postura ecléctica seleccionar lo mejor de cada una de ellas, para abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula y fuera de ella con la mejor pedagogía posible que el caso amerita.
El docente holista, que involucra muchos matices en su constitución académica debería ser el factor común en el contexto educativo, esa persona es el este forjador de aprendizaje, o mejor aún, la herramienta que otorga múltiples conocimientos, persiguiendo un objetivo puntual, el cual sería que el alumno en su rol de investigador indague y construya el mismo su conocimiento. Este postulado, sin duda alguna, retoma teorías constructivistas como la de Vygotsky, Ausbel y Piaget.
La educación como base de cualquier sociedad en su estructura, en la mayoría de los casos, se evoca en lo cuantitativo y no en lo cualitativo. Dicha educación, va de lo macro a lo micro en las circunstancias más afortunadas, o, de lo generalizado a lo inverosímil en casos menos fortuitos. Aquí el docente se convierte en el único responsable de la realidad planteada, debido a que como guía no cubre las necesidades e intereses demandadas por los alumnos.
Lamentablemente el arte de escribir como actividad lingüística ha perdido su valor con el pasar del tiempo. Aparentemente se utiliza la escritura para expresar diferentes ideas, desde informar nuestra ubicación por mensaje de texto, hasta exponer en la red un trabajo importante. Pero, ¿Realmente se persigue una intención específica con el texto?. Para dar respuesta a esta interrogante, se debe manejar un contenido específico de los procesos que atraviesa la mente para desarrollar composiciones escritas.
Según un consenso que surge de Navarro, Ferreiro, Graves, Mc. Cormick y Cassany, se podrían mencionar varios factores intervinientes en dichos procesos cognitivos, los cuales son:
Aspectos comunicacionales: Comprenden todos aquellos aspectos que, por obvios, muchas veces los olvidamos a la hora de escribir. Todo escribiente se introduce en un proceso comunicativo que requiere de un emisor (escritor) el cual produce la información, y de un destinatario (lector) que recibe el mensaje producido por el emisor. Ambos necesitan un canal mediante el cual entablar la comunicación y poder vehicular el tema seleccionado y sobre el cual debe tenerse conocimientos previos.
Planificación: Es un elemento esencial de las estructuras educativas, la misma como metodología tiene una gran aplicabilidad en numerosos campos de la enseñanza, puede utilizarse tanto para resolver problemas que surjan de las relaciones sociedad-educación, como para actuar en situaciones específicas del proceso enseñanza- aprendizaje tales como en la administración y en la didáctica. Mollins (1974)
La planificación debe ser rescatada en varios sentidos. Por un lado, el docente debe entender que escribir no es trasladar al papel algo que previamente se oraliza. Por otro lado, el alumno debe valorar la escritura en su verdadero y profundo sentido, el cual involucra, la posibilidad de construir opiniones, tomar decisiones y comunicarse con el mundo interior y circundante. Éste proceso involucra tres pasos fundamentales: lluvia de ideas, documentación profunda y constante y por último compartir e intercambiar ideas con las personas involucradas.
Textualización: Proceso cognitivo que supone el desarrollo del esquema o procedimiento previo mediante el cual se organizan las ideas. El escritor se enfrenta a la tarea central, la cual es redactar el texto en su primera versión. En este caso puntual, para orientar la parte conceptual (el saber) y la parte procedimental (el saber hacer) de la escritura se implementan ciertas pausas que estructuran el proceso, como lo son: la coherencia (ideas enlazadas con sentido y una misma línea de redacción), los aspectos morfosintácticos (utilización correcta de adjetivos, calificativos etc. Y el estudio de formas verbales en cuanto a su correlación temporal y modal, incluso el abordaje de la estructura de la oración simple), seguido de la ortografía y la presentación (proceso y estructura final).
Sin perder de vista la importancia de la interacción y la participación del estudiante en su proceso educativo, e intentando que el alumno se involucre en la construcción de su conocimiento a partir de la valoración individual y social del lenguaje, se considera menester hablar de los diferentes enfoques utilizados a la vez como métodos, que permitirán incentivar al alumno en todo lo referente a su escritura. Para ello se tomará como referencia los trabajos realizados por Daniel Cassany el cual explica y propone cada uno de ellos desde una óptica netamente pedagógica.
ENFOQUE BASADO EN
Nace en el contexto escolar de la enseñanza de la expresión escrita en la lengua materna, y luego se traspasa y adapta para la enseñanza de la escritura. La idea básica es que para aprender a escribir se tiene que dominar la gramática de la lengua (las reglas que la construyen, la esencia, la estructura, la organización formal subyacente, etc.). El núcleo de la enseñanza lo constituye precisamente este conjunto de conocimientos gramaticales sobre la lengua: sintaxis, léxico, morfología, ortografía, etc., obviamente, la influencia más importante que recibe este enfoque proviene del campo de la lingüística o de la gramática.
Este enfoque se basa en la antiquísima y fecunda tradición de investigación en gramática, que arranca de los griegos y llega hasta la moderna lingüística, pasando por los gramáticos latinos, la escolástica, la lingüística o gramática comparada, el estructuralismo, el generativismo y la lingüística del texto. El modelo gramatical que ofrece varía según cuál sea la corriente de investigación que sustente el enfoque. En general, se pueden establecer dos grandes modelos: el modelo oracional, que se basa en los estudios de gramática tradicional, y el modelo textual o discursivo, que se fundamenta en la lingüística del texto, también conocida como gramática del discurso.
En general, la lengua se presenta de una forma homogénea y prescriptiva. Por una parte, es homogénea porque no se tiene en cuenta la realidad dialectal de la lengua ni tampoco el valor sociolingüístico de cada palabra. Se ofrece un solo modelo lingüístico al alumno, que suele corresponder al estándar neutro y formal de la lengua (el dialecto más hablado de ésta, o el que tiene más difusión e importancia sociolingüística). Raramente se ofrecen ejemplos de variedades dialectales distintas y, si se hace, reciben un tratamiento muy erudito y poco práctico; Se presentan como particularidades de la lengua (casi como curiosidades) y no como formas lingüísticas válidas en determinadas situaciones. Asimismo, la presencia de registros o niveles de formalidad distintos es muy limitada. El alumno suele aprender sólo las estructuras y el léxico más formal y neutro; la lengua coloquial e incluso vulgar nunca aparece. Por otra parte, el modelo lingüístico también es prescriptivo, y no descriptivo o predictivo. Los colegiales aprenden aquello que debe decirse, lo que dicen los libros de gramática: la normativa. Lo importante es que sepan distinguir lo que es correcto y lo que es incorrecto.
En el modelo oracional, la enseñanza se centra básicamente en el ámbito de la oración: las categorías o partes de la oración, la concordancia, la ortografía, etc. En cambio, en el modelo textual, los contenidos abarcan el texto o el discurso completo: se enseña a construir párrafos, a estructurar lógicamente la información del texto, a escribir una introducción y una conclusión, etc.
En el modelo oracional más tradicional, los modelos lingüísticos que se ofrecen suelen ser clásicos literarios, seleccionados y adaptados al nivel. Los libros que siguen este enfoque ofrecen una buena muestra de los autores más importantes de la lengua objeto de aprendizaje. De esta forma, se relaciona el aprendizaje de la lengua con el estudio de la literatura; se trata de una unión también muy tradicional que después, en enfoques más modernos, se ha abandonado (o, para decirlo más exactamente, se ha replanteado con soluciones variadas: aprender una lengua implica entrar no sólo en su literatura, sino también en toda su cultura; debemos separar la enseñanza de la lengua de la cultura, de modo que los métodos deben ser culturalmente neutros o internacionales, etc.).
En un enfoque tradicional, los alumnos aprenden básicamente ortografía (acentuación, morfología (conjugación de verbos, género y número en los nombres...), sintaxis (subordinadas, concordancia...) y léxico (morfolexicología, enriquecimiento del léxico...). En un enfoque más moderno, basado en la lingüística del texto, se estudian aspectos como la adecuación (nivel de formalidad, registro, presentación del texto...), cohesión (elipsis, pronominalización, puntuación...), la coherencia interna y externa de los textos (organización de la información, párrafos...), su estructura, etc. Cada unidad didáctica, lección o apartado trata uno de estos puntos, de manera que al acabar el curso se haya tratado globalmente toda la gramática.
La forma de estructurar estos contenidos también puede variar. Las propuestas tradicionales suelen ser más analíticas y se asemejan a la forma que presenta los contenidos un libro de gramática: separan los diversos niveles de análisis de la lengua y proceden ordenadamente, tratando primero la ortografía, después la morfología, la sintaxis y el léxico. En cambio, las propuestas más modernas suelen ser holísticas y no se preocupan tanto por una ordenación lógica, como por facilitar al alumno un aprendizaje global de la lengua. De este modo, interrelacionan los contenidos de niveles de análisis distintos entre ellos en cada unidad o lección.
ENFOQUE BASADO EN LAS FUNCIONES.
Surge en el contexto de la enseñanza y, en concreto, en el seno de una metodología: la comunicativa. Sigue la tradición de métodos nocional-funcionales, desarrollados en Europa durante los años sesenta, en los que lo más importante es enseñar una lengua para usarla, para comunicase. Este tipo de métodos tiene su origen en la filosofía del lenguaje (Wittgenstein, Austin, Searle, etc.), y en la concepción funcionalista de la lengua que desarrolló ésta. También recibe influencias de la sociolingüística, de los primeros trabajos sobre lingüística del texto y, en el campo de la didáctica, de los movimientos de renovación pedagógica y de enseñanza activa.
Según este punto de vista, la lengua no es un conjunto cerrado de conocimientos que el alumno tenga que memorizar, sino una herramienta comunicativa útil para conseguir cosas: pedir un café en un bar, leer el periódico, expresar los sentimientos, pedir información, mostrar amabilidad, etc. La acción concreta con la que se consigue algún objetivo se llama “acto de habla” y consiste en la codificación o decodificación de un texto lingüístico. El conjunto completo de actos de habla es el conjunto de cosas que pueden conseguirse con la lengua y puede clasificarse con grandes grupos genéricos de funciones: saludar, pedir turno para hablar, excusarse, expresar la opinión, etc. Estas funciones se relacionan con los recursos lingüísticos correspondientes (las nociones): léxico, estructuras, conceptos abstractos, etc. y constituyen los contenidos y los objetivos de un curso comunicativo de lengua.
En el aula, se enseña la lengua desde este punto de vista. El objetivo de una clase o lección es aprender a realizar una función determinada en la lengua que se aprende. La metodología es muy práctica en un doble sentido: por una parte, el contenido de la clase son los mismos usos de la lengua, tal como se producen en la calle (y no la gramática abstracta que les subyace); por otra, el alumno está constantemente activo en el aula: escucha, lee, habla con los compañeros, practica, etc. Por ejemplo, los alumnos escuchan realizaciones de una función determinada, las comprenden, las repiten y empiezan a practicarlas, de manera que subconscientemente aprenden el léxico y la gramática que aparecen en ellas.
Lo más importante de este enfoque es el énfasis en la comunicación o en el uso de la lengua, contraponiéndolo al enfoque gramatical anterior, en el que lo importante era la estructura de la lengua, las reglas de gramática. Esta idea central subyace a todas las demás características.
Se suelen utilizar varias tipologías de textos. Dos de las más conocidas son:
1. Basada en los ámbitos de uso:
- Ámbito personal: diario, notas, agenda...
- Ámbito familiar y de amistades: cartas, postales, invitaciones...
- Ámbito laboral: informes, cartas, currículums...
- Ámbito académico: redacciones, apuntes, resúmenes...
- Ámbito social: anuncios, cartas y artículos en la prensa...
2. Basada en la función, siguiendo la propuesta de J. M. Adam (1985):
- Conversación: diálogos escritos, trascripción de textos orales.
- Descripción: de objetos, personas...
- Narración: cuentos, chistes...
- Instrucción: recetas de cocina, instrucciones de uso...
- Predicción: horóscopo, futurología...
- Exposición: lección, ensayo...
ENFOQUE BASADO EN EL PROCESO.
Para escribir satisfactoriamente no es suficiente con tener buenos conocimientos de gramática o con dominar el uso de la lengua, sino que también es necesario dominar el proceso de composición de textos: saber generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, corregir, reformular un texto, etc. El conjunto de estas estrategias constituye lo que se llama, de una forma un poco tosca, el perfil del escritor competente. Éste es el que tiene en cuenta a su lector, escribe borradores, desarrolla sus ideas, las revisa, reelabora el esquema del texto, busca un lenguaje compartido con el lector para expresarse, etc.
En conjunto, el enfoque general en la didáctica de la expresión escrita recibe mucha influencia de la psicología cognitiva, así como de otras ramas del saber como los estudios y las técnicas de creatividad o los métodos de solución de problemas y la heurística. Por otra parte, en lo que se refiere a la didáctica, también se nota cierta influencia de la pedagogía humanista o de los enfoques que destacan la dimensión humana y global del alumno.
Este enfoque pone el énfasis en el proceso de composición, en contraposición a los anteriores, que premiaban el producto acabado y listo. Lo importante no es enseñar sólo cómo debe ser la versión final de un escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creación y redacción. El alumno muchas veces piensa que escribir consiste en rellenar con letras una hoja en blanco; nadie le ha enseñado que los textos escritos que él lee han tenido antes un borrador, y que su autor ha tenido que trabajar duro para conseguirlo: que ha hecho listas de ideas, que ha elaborado un esquema, un primer borrador, que lo ha corregido y que, al final, lo ha pasado a limpio. Según este enfoque lo más importante que debe enseñarse es este conjunto de actitudes hacia el escrito y las habilidades correspondientes para saber trabajar con las ideas y las palabras.
En consecuencia, en el aula el énfasis debe ponerse en el escritor, en el alumno, y no en el texto escrito. En los cursos tradicionales se enseña cómo debe ser el producto escrito: cuáles son las reglas de gramática, qué estructura debe tener el texto, la ligazón de las frases, la selección del léxico, etc. En cambio, este enfoque pretende enseñar al alumno a pensar, a hacer esquemas, a ordenar las ideas, a pulir la estructura de la frase, a revisar el escrito, etc. Lo importante es que al final del curso el alumno sea capaz de hacer eso, y no tanto que los textos que escriba no contengan incorrecciones. Con una metáfora excesivamente fácil, se podría decir que el enfoque pretende enseñar a esculpir y no enseñar esculturas.
La programación recoge el conjunto de estrategias o habilidades y actitudes respecto a lo escrito que caracterizan a un escritor competente. En definitiva, se trata de los procesos mentales que la psicología cognitiva ha aislado y calificado de fundamentales: generación de ideas, formulación de objetivos, organización de las ideas, redacción, revisión, evaluación, etc. Estos procesos forman los grandes bloques, apartados o lecciones de un curso, y para cada uno se enseñan varias técnicas útiles para la redacción.
A continuación, se plantea la lista de capítulos o lecciones del método de Flower (1985):
Paso 1: Explorar el problema retórico.
Paso 2: Hacer un plan de trabajo.
Paso 3: Generar ideas nuevas.
Paso 4: Organizar tus ideas.
Paso 5: Conocer las necesidades del lector.
Paso 6: Transformar la prosa de escritor en prosa de lector. (La prosa de escritor es lo que se escribe para uno mismo, y la de lector lo que se escribe para otros.
Paso 7: Repasar el producto y el propósito.
Paso 8: Evaluar y corregir el escrito.
Paso 9: Corrección de los conectores y de la coherencia.
El análisis individual de las necesidades del alumno es también muy importante en este enfoque. Según la teoría, no existe un único proceso correcto de composición de textos, sino que cada escritor ha desarrollado sus propias estrategias de acuerdo con sus habilidades, carácter y personalidad. Algunas investigaciones (Jensen y DiTiberio, 1984) han intentado relacionar factores de la personalidad (extroversión / introversión, pensar / sentir...) con estilos cognitivos o estrategias de composición y han hallado algunas conexiones. Así, los individuos con tendencia a la extroversión prefieren técnicas como la escritura automática o libre, o como el diálogo consigo mismos o con otros autores, y suelen escribir de una forma impulsiva y espontánea, mientras que los introvertidos utilizan los esquemas, las listas y el orden en el trabajo.
De esta forma, no se pueden enseñar «recetas» únicas de escritura, ni se puede esperar que las mismas técnicas sean válidas y útiles para todos. Cada alumno tiene que desarrollar su propio estilo de composición a partir de sus capacidades: tiene que superar los bloqueos que sufra, tiene que seleccionar las técnicas más productivas para él o ella, integrarlas y adaptarlas a su forma de trabajar, rentabilizar el tiempo de composición, etc. Los profesores ayudan a sus pupilos analizando su forma de escribir y tomando conciencia con ellos de sus defectos y potencialidades, sugiriendo técnicas adecuadas para cada uno, corrigiendo su forma de trabajar, etc. En resumen, se trata de un trabajo muy individualizado con el sujeto de la escritura (y no con el objeto: el texto), que se asemeja bastante a la relación entre psicólogo y cliente.
ENFOQUE BASADO EN EL CONTENIDO.
Este enfoque se desarrolló paralelamente en dos contextos académicos distintos, en Estados Unidos durante la década de los ochenta: por una parte, en los cursos de escritura de las universidades; por otra, en las escuelas básicas y medias. En ambos casos, la idea fundamental que subyace, es la supremacía del contenido por encima de la forma (sea ésta gramática, función, tipo de texto o proceso).
En conjunto, se trata de un enfoque muy especializado en la enseñanza de las habilidades lingüísticas académicas. Se realiza en el contexto de los estudios superiores y utiliza ejercicios de tareas o proyectos sobre temas académicos.
El proceso de composición de textos incluye de alguna forma un proceso de aprendizaje. Los escritores aprenden cosas sobre lo que escriben cuando escriben. Escribir es un instrumento de aprendizaje. Este instrumento puede utilizarse para aprender sobre cualquier tema o asignatura del currículum. Los ejercicios de expresión escrita no sólo sirven para evaluar los conocimientos de los alumnos sobre un tema, sino que pueden utilizarse para aprender sobre este tema. Las características principales del enfoque son las siguientes (Shih, 1986):
- Se pone el énfasis en lo que dice el texto, en el contenido, y no en cómo sé dice, en la forma. Interesan cuestiones como si las ideas son claras, si están ordenadas, si son originales, si se relacionan con argumentos sólidos, si son creativas, etc. Los aspectos formales de la expresión y del texto (estructura, presentación, gramática, etc.) no se incluyen en la programación del curso y sólo se tratan si el alumno presenta necesidades de este tipo.
- No se escribe sobre la experiencia personal de cada uno, sino sobre algún tema académico. Las fuentes de la escritura son, pues, básicamente bibliográficas: libros, conferencias, apuntes, artículos, etc. De esta forma, el aula de expresión escrita se relaciona muy estrechamente con las disciplinas de contenido de la carrera.
- La habilidad de la expresión escrita se integra con las otras habilidades lingüísticas (escuchar, leer y hablar) en el contexto del trabajo académico. Se entiende que el desarrollo de una habilidad no se realiza aisladamente del aprendizaje global de las destrezas lingüísticas. Además, el tipo de actividades de estudio que tienen que realizar los alumnos en su carrera integra y entremezcla todas las habilidades. En consecuencia, en el aula los alumnos no sólo escriben, sino que practican todo tipo de ejercicios verbales.
- En los ejercicios de clase, se distinguen dos secuencias muy claras y separadas. Una primera fase de estudio y comprensión de un tema precede siempre la fase final de elaboración de ideas y producción de un texto escrito. En una primera etapa, el alumno se «sumerge» en el tema: lee artículos, escucha exposiciones sobre éste, comenta y discute el contenido con sus compañeros y su profesor, etc. En la etapa final, empieza a recoger información, a esquematizarla y a preparar sus ideas para un texto escrito.
RECOMENDACIONES PARA INCENTIVAR AL ALUMNO EN BUSCA DE OPTIMIZAR SUS PRODUCCIONES ESCRITAS.
1. Explicar de manera práctica al alumno los distintos procesos mentales que ejecuta el individuo al efectuar un escrito y los pasos a seguir para lograr la proyección del tema.
2. Desarrollar a la hora de procesar la información diferentes estrategias que simplifiquen un poco el proceso. Como tomar notas, hacer fichas, esquemas etc.
3. Invitar a los educandos a consultar diferentes y verídicas fuentes relacionadas con el tema para desarrollar una producción escrita apegada a la realidad y que goce de credibilidad.
4. Implementar la empatía entre alumnos y docentes para crear el ambiente más idóneo de aprendizaje, teniendo en cuenta que cada persona posee un proceso de aprendizaje individual y único.
5. Propiciar trabajos grupales que permitan a los alumnos dar su opinión ante su temática o la del resto de los alumnos en busca de fortalecer su autonomía como escritor y a desarrollar en el acto la oratoria.
REFLEXIÓN FINAL.
No cabe duda que en cualquier acto de expresión escrita interviene la gramática, la función o el tipo de texto que se escribe, el proceso de composición del mismo y la información o el contenido. Los cuatro aspectos son importantes e imprescindibles para el éxito de la comunicación. Asimismo, cualquiera de los enfoques didácticos expuestos incluye de alguna forma estas cuatro perspectivas de la expresión. Las diferencias entre uno y otro son cuestiones de enfoque y de énfasis. Cada metodología ahonda en un punto de vista y propone un trabajo prioritario y sistemático de éste.
Por estas mismas razones, los extremismos son muy peligrosos. Un enfoque que pretenda ser muy puro y basarse exclusivamente en un punto, corre el peligro de perder el resto y de vaciar de sentido el acto mismo de escritura. Algunos sufrimos en nuestra infancia el sin sentido, la inutilidad y el aburrimiento de un enfoque absolutamente gramatical, sin función, sin texto, sin proceso y con poco contenido. El resto de enfoques puede ser tan fatal como el primero, aunque mucho más modernos, si se utilizan de una forma radical. La sabiduría está en el eclecticismo. Cuando se plantea la posibilidad de crear el mejor enfoque, siempre surge una mezcla rara de todas las posibilidades, algo que en cada caso intenta ser útil al alumno.
REFERNCIAS.
Cassany D. (1990). Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. Comunicación, lenguaje y educación. Madrid: España. Editorial Aprendizaje.
Cassany D. (1995). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: España. Editorial Piados.
Ferreiro E. (1982). Los procesos constructivos de apropiación de la escritura. México: siglo XXI.
Graves D. (1991). Didáctica de la escritura. Madrid: España. Editorial Morata.
Mc. Cormick L. (1992). Didáctica de la escritura. Buenos Aires: Argentina. Editorial Aique.
Molins M. (1974). La planificación como metodología. Revista Pedagógica Nº5.
Navarro A. (1989). Psicología cognitiva: Raíces, supuestos y presuposiciones. Caracas: Venezuela. Editorial Mc. Graw- Hill.
Taller de escritura.
Hoy en día, la competencia escritural en los alumnos, adquiere relevancia y proyección en la medida en que se agudiza el problema de las deficiencias que presentan los educandos a la hora de trabajar con el código escrito. Las estrategias que suelen desarrollarse dentro de la didáctica de la escritura van íntimamente relacionadas con el hecho de otorgar posibles soluciones a las carencias involucradas en los procesos de producción escrita, teniendo en cuenta dos ópticas puntuales; una de ellas, parte de la valoración individual y social del lenguaje que tenga el escritor (alumno) la cual que se verá reflejada como centros de interés, donde la motivación intrínseca (deseos-emociones) o extrínseca (ambiente) construyen no sólo su saber personal sino también su saber lingüístico. La siguiente opción, involucra los efectos de contenido para exponer a la escritura no necesariamente como un producto, sino, como un conjunto de actividades y procesos que permitan satisfacer las necesidades e intereses de quien escribe.
Para comprender un poco más como se adquieren los conocimientos requeridos para el manejo de la producción escrita, es necesario entender, que la enseñanza y el aprendizaje, se enriquecen en gran medida gracias a un paradigma que según Navarro (1989) no es tan nuevo, “Lo cognoscitivo como evento mental aparece muy pronto en la evolución de la especie humana”. Teniendo esto como base, no es un factor sorpresa que autores de la talla de Ferreiro (1982), Graves (1991), Mc. Cormick (1992) y Cassany (1995) entre otros, analizaran el hecho de escribir no sólo como un producto que será proyectado únicamente de forma académica o para que llegue a manos de un lector crítico sin mayores criterios de evaluación. Más bien, explican las actividades implícitas en procesos mentales, que permitirán entender cómo se hace realidad paso a paso el proceso de escritura.
Cada persona, como claramente lo afirma Piaget en sus teoría del desarrollo, construye sus procesos cognitivos de diferentes formas por múltiples factores influyentes en su crecimiento personal y académico. Pero, en la actualidad, y después de conocer variadas teorías psicológicas, es más sencillo desde una postura ecléctica seleccionar lo mejor de cada una, para abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula y fuera de ella con la mejor pedagogía posible que el caso amerita, haciendo referencia puntual a cómo las personas adquieren el aprendizaje en todos sus niveles.
El docente holista, que involucra muchos matices en su constitución académica debería ser el factor común en el contexto educativo, esa persona es el ente forjador de aprendizaje, o mejor aún, la herramienta que otorga múltiples conocimientos, persiguiendo un objetivo puntual, el cual sería que el alumno en su rol de investigador indague y construya él mismo su conocimiento. Este postulado, sin duda alguna, retoma teorías constructivistas como la de Vygotsky y Ausbel.
La educación como base de cualquier sociedad en su estructura, en la mayoría de los casos, se evoca en lo cuantitativo y no en lo cualitativo. Dicha educación, va de lo macro a lo micro en las circunstancias más afortunadas, o, de lo generalizado a lo inverosímil en casos menos fortuitos. Aquí el docente se convierte en el único responsable de la realidad planteada, debido a que como guía no cubre las necesidades e intereses demandadas por los alumnos.
Lamentablemente el arte de escribir como actividad lingüística ha perdido su valor con el pasar del tiempo. Aparentemente se utiliza la escritura para expresar diferentes ideas, desde informar nuestra ubicación por mensaje de texto, hasta exponer en la red un trabajo importante. Pero, ¿Realmente se persigue una intención específica con el texto?. Para dar respuesta a esta interrogante, se debe manejar un contenido específico de los procesos que atraviesa la mente para desarrollar composiciones escritas.
Según un consenso que surge de Navarro, Ferreiro, Graves, Mc. Cormick y Cassany, se podrían mencionar varios factores intervinientes en dichos procesos cognitivos, los cuales son:
Aspectos comunicacionales: Comprenden todos aquellos aspectos que, por obvios, muchas veces los olvidamos a la hora de escribir. Todo escribiente se introduce en un proceso comunicativo que requiere de un emisor (escritor) el cual produce la información, y de un destinatario (lector) que recibe el mensaje producido por el emisor. Ambos necesitan un canal mediante el cual entablar la comunicación y poder vehicular el tema seleccionado sobre el cual debe tenerse conocimientos previos.
Planificación: Es un elemento esencial de las estructuras educativas, la misma como metodología tiene una gran aplicabilidad en numerosos campos de la enseñanza, puede utilizarse tanto para resolver problemas que surjan de las relaciones sociedad-educación, como para actuar en situaciones específicas del proceso enseñanza- aprendizaje tales como en la administración y en la didáctica. Mollins (1974)
La planificación debe ser rescatada en varios sentidos. Por un lado, el docente debe entender que escribir no es trasladar al papel algo que previamente se oraliza. Por otro lado, el alumno debe valorar la escritura en su verdadero y profundo sentido, el cual involucra, la posibilidad de construir opiniones, tomar decisiones y comunicarse con el mundo interior y circundante. Éste proceso, involucra tres pasos fundamentales: lluvia de ideas, documentación profunda y constante y por último compartir e intercambiar ideas con las personas involucradas.
Textualización: Proceso cognitivo que supone el desarrollo del esquema o procedimiento previo mediante el cual se organizan las ideas. El escritor se enfrenta a la tarea central, la cual es redactar el texto en su primera versión. En este caso puntual, para orientar la parte conceptual (el saber) y la parte procedimental (el saber hacer) de la escritura se implementan ciertas pausas que estructuran el proceso, como lo son: la coherencia (ideas enlazadas con sentido y una misma línea de redacción), los aspectos morfosintácticos (utilización correcta de adjetivos, calificativos etc. Y el estudio de formas verbales en cuanto a su correlación temporal y modal, incluso el abordaje de la estructura de la oración simple), seguido de la ortografía y la presentación (proceso y estructura final).
Sin perder de vista la importancia de la interacción y la participación del estudiante en su proceso educativo, e intentando que el alumno se involucre en la construcción de su conocimiento a partir de la valoración individual y social del lenguaje, se considera menester hablar de los diferentes enfoques utilizados a la vez como métodos, que permitirán incentivar al alumno en todo lo referente a su escritura. Para ello se tomará como referencia los trabajos realizados por Daniel Cassany el cual explica y propone cada uno de ellos desde una óptica netamente pedagógica.
Nace en el contexto escolar de la enseñanza de la expresión escrita en la lengua materna, y luego se traspasa y adapta para la enseñanza de la escritura. La idea básica es que para aprender a escribir se tiene que dominar la gramática de la lengua (las reglas que la construyen, la esencia, la estructura, la organización formal subyacente, etc.). El núcleo de la enseñanza lo constituye precisamente este conjunto de conocimientos gramaticales sobre la lengua: sintaxis, léxico, morfología, ortografía, etc., obviamente, la influencia más importante que recibe este enfoque proviene del campo de la lingüística o de la gramática.
Este enfoque se basa en la antiquísima y fecunda tradición de investigación en gramática, que proviene de los griegos y llega hasta la moderna lingüística, pasando por los gramáticos latinos, la escolástica, la lingüística o gramática comparada, el estructuralismo, el generativismo y la lingüística del texto. El modelo gramatical que ofrece varía según cuál sea la corriente de investigación que sustente el enfoque. En general, se pueden establecer dos grandes modelos: el modelo oracional, que se basa en los estudios de gramática tradicional, y el modelo textual o discursivo, que se fundamenta en la lingüística del texto, también conocida como gramática del discurso.
En general, la lengua se presenta de una forma homogénea y prescriptiva. Por una parte, es homogénea porque no se tiene en cuenta la realidad dialectal de la lengua ni tampoco el valor sociolingüístico de cada palabra. Se ofrece un sólo modelo lingüístico al alumno, que suele corresponder al estándar neutro y formal de la lengua (el dialecto más hablado de ésta, o el que tiene más difusión e importancia sociolingüística). Raramente, se ofrecen ejemplos de variedades dialectales distintas y, si se hace, reciben un tratamiento muy erudito y poco práctico; Se presentan como particularidades de la lengua (casi como curiosidades) y no como formas lingüísticas válidas en determinadas situaciones. Asimismo, la presencia de registros o niveles de formalidad distintos es muy limitada. El alumno suele aprender sólo las estructuras y el léxico más formal y neutro; la lengua coloquial e incluso vulgar nunca aparece. Por otra parte, el modelo lingüístico también es prescriptivo, y no descriptivo o predictivo. Los colegiales aprenden aquello que debe decirse, lo que dicen los libros de gramática: la normativa. Lo importante es que sepan distinguir lo que es correcto y lo que es incorrecto.
En el modelo oracional, la enseñanza se centra básicamente en el ámbito de la oración: las categorías o partes de la oración, la concordancia, la ortografía, etc. En cambio, en el modelo textual, los contenidos abarcan el texto o el discurso completo: se enseña a construir párrafos, a estructurar lógicamente la información del texto, a escribir una introducción y una conclusión, etc.
En el modelo oracional más tradicional, los modelos lingüísticos que se ofrecen suelen ser clásicos literarios, seleccionados y adaptados al nivel. Los libros que siguen este enfoque ofrecen una buena muestra de los autores más importantes de la lengua objeto de aprendizaje. De esta forma, se relaciona el aprendizaje de la lengua con el estudio de la literatura; se trata de una unión también muy tradicional que después, en enfoques más modernos, se ha abandonado o, para decirlo más exactamente, se ha replanteado con soluciones variadas: aprender una lengua, implica entrar no sólo en su literatura, sino también en toda su cultura; se debe separar la enseñanza de la lengua de la cultura, de modo que los métodos deben ser culturalmente neutros o internacionales, etc.
En un enfoque tradicional, los alumnos aprenden básicamente ortografía (acentuación, morfología (conjugación de verbos, género y número en los nombres...), sintaxis (subordinadas, concordancia...) y léxico (morfolexicología, enriquecimiento del léxico...). En un enfoque más moderno, basado en la lingüística del texto, se estudian aspectos como la adecuación (nivel de formalidad, registro, presentación del texto...), cohesión (elipsis, pronominalización, puntuación...), la coherencia interna y externa de los textos (organización de la información, párrafos...), su estructura, etc. Cada unidad didáctica, lección o apartado trata uno de estos puntos, de manera que al acabar el curso se haya tratado globalmente toda la gramática.
La forma de estructurar estos contenidos también puede variar. Las propuestas tradicionales suelen ser más analíticas y se asemejan a la forma que presenta los contenidos un libro de gramática: separa los diversos niveles de análisis de la lengua y procede ordenadamente, tratando primero la ortografía, después la morfología, la sintaxis y por último el léxico. En cambio, las propuestas más modernas, suelen ser holísticas, y no se preocupan tanto por una ordenación lógica, como por facilitar al alumno un aprendizaje global de la lengua. De este modo, interrelacionan los contenidos de niveles de análisis distintos entre ellos en cada unidad o lección.
ENFOQUE BASADO EN LAS FUNCIONES.
Surge en el contexto de la enseñanza y, en concreto, en el seno de una metodología: la comunicativa. Sigue la tradición de métodos nocional-funcionales, desarrollados en Europa durante los años sesenta, en los que lo más importante es enseñar una lengua para usarla, para comunicase. Este tipo de métodos tiene su origen en la filosofía del lenguaje (Wittgenstein, Austin, Searle, etc.), y en la concepción funcionalista de la lengua que desarrolló ésta. También recibe influencias de la sociolingüística, de los primeros trabajos sobre lingüística del texto y, en el campo de la didáctica, de los movimientos de renovación pedagógica y de enseñanza activa.
Según este punto de vista, la lengua no es un conjunto cerrado de conocimientos que el alumno tenga que memorizar, sino una herramienta comunicativa útil para conseguir cosas: pedir un café, leer el periódico, expresar los sentimientos, pedir información, mostrar amabilidad, etc. La acción concreta con la que se consigue algún objetivo se llama “acto de habla” y consiste en la codificación o decodificación de un texto lingüístico. El conjunto completo de actos de habla es el cúmulo de cosas que pueden conseguirse con la lengua y puede clasificarse con grandes grupos genéricos de funciones: saludar, pedir turno para hablar, excusarse, expresar la opinión, etc. Estas funciones se relacionan con los recursos lingüísticos correspondientes (las nociones): léxico, estructuras, conceptos abstractos, etc. y constituyen los contenidos y los objetivos de un curso comunicativo de lengua.
En el aula, se enseña la lengua desde este punto de vista. El objetivo de una clase o lección es aprender a realizar una función determinada en la lengua que se aprende. La metodología es muy práctica en un doble sentido: por una parte, el contenido de la clase son los mismos usos de la lengua, tal como se producen en la calle (y no la gramática abstracta que les subyace); por otra parte, el alumno está constantemente activo en el aula: escucha, lee, habla con los compañeros, practica, etc. Por ejemplo, los alumnos escuchan realizaciones de una función determinada, las comprenden, las repiten y empiezan a practicarlas, de manera que subconscientemente aprenden el léxico y la gramática que aparecen en ellas.
Lo más importante de este enfoque es el énfasis en la comunicación o en el uso de la lengua, contraponiéndolo al enfoque gramatical anterior, en el que lo importante era la estructura de la lengua, las reglas de gramática. Esta idea central subyace a todas las demás características.
Se suelen utilizar varias tipologías de textos. Dos de las más conocidas son:
1. Basada en los ámbitos de uso:
- Ámbito personal: diario, notas, agenda...
- Ámbito familiar y de amistades: cartas, postales, invitaciones...
- Ámbito laboral: informes, cartas, currículums...
- Ámbito académico: redacciones, apuntes, resúmenes...
- Ámbito social: anuncios, cartas y artículos en la prensa...
2. Basada en la función, siguiendo la propuesta de J. M. Adam (1985):
- Conversación: diálogos escritos, trascripción de textos orales.
- Descripción: de objetos, personas...
- Narración: cuentos, chistes...
- Instrucción: recetas de cocina, instrucciones de uso...
- Predicción: horóscopo, futurología...
- Exposición: lección, ensayo...
ENFOQUE BASADO EN EL PROCESO.
Para escribir satisfactoriamente no es suficiente con tener conocimientos acertados de gramática o dominar el uso de la lengua, sino que también es necesario manejar el proceso de composición de textos el cual involucra: generar ideas, la realización de esquemas, revisión del borrador, corrección, reformulación de un texto, etc. El conjunto de estas estrategias, constituye lo que se llama, de una forma común y cotidiana “el perfil del escritor competente”. El cual, tiene en cuenta a su lector, escribe borradores, desarrolla ideas, las revisa, reelabora el esquema del texto y busca un lenguaje compartido con el lector para expresarse, entre otras actividades. En conjunto, el enfoque general en la didáctica de la expresión escrita recibe mucha influencia de la psicología cognitiva, así como también de otras ramas del saber, como los estudios y las técnicas de creatividad, los métodos de solución de problemas y la heurística. Por otra parte, en lo que se refiere a la didáctica, también se evidencia cierta influencia de la pedagogía humanista o de los enfoques que destacan la dimensión humana y global del alumno.
Este enfoque pone el énfasis en el proceso de composición, en contraposición a los anteriores, que premiaban el producto acabado y listo. Lo importante, no es enseñar sólo cómo debe ser la versión final de un escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creación y redacción. El alumno muchas veces piensa que escribir consiste en rellenar con letras una hoja en blanco, nadie le ha enseñado que los textos escritos que él lee han tenido antes un proceso, donde su autor, ha trabajado duro para conseguir un resultado de calidad, que ha hecho listas de ideas, ha elaborado un esquema, un primer borrador (que ha corregido) y, que, al final, lo ha pasado a limpio. Según éste enfoque, lo más importante que debe enseñarse, es éste conjunto de actitudes hacia el escrito y las habilidades correspondientes anteriormente planteadas para saber trabajar con las ideas y las palabras.
En consecuencia, en el aula de clases, el énfasis debe ponerse en el escritor, en el alumno, y no en el texto escrito. En los cursos tradicionales se enseña cómo debe ser el producto escrito: cuáles son las reglas de gramática, qué estructura debe tener el texto, la combinación de las frases, la selección del léxico, etc. En cambio, este enfoque pretende enseñar al alumno a pensar, a hacer esquemas, a ordenar las ideas, a perfeccionar la estructura de la frase y a revisar el escrito. Lo importante, es que al final del curso el alumno sea capaz de realizar las actividades anteriores, y le restan un poco de importancia a que los textos que escriban no contengan incorrecciones. Con una metáfora excesivamente fácil, se podría decir que el enfoque pretende enseñar a esculpir y no enseñar esculturas.
La programación recoge el conjunto de estrategias o habilidades y actitudes respecto a lo escrito que caracterizan a un escritor competente. En definitiva, se trata de los procesos mentales que la psicología cognitiva ha aislado y calificado de fundamentales: generación de ideas, formulación de objetivos, organización de las ideas, redacción, revisión y evaluación. Estos procesos, forman los grandes bloques, apartados o lecciones de un curso, y para cada uno se enseñan varias técnicas útiles para la redacción.
A continuación, se plantea la lista de capítulos o lecciones del método de Flower (1985):
Paso 1: Explorar el problema retórico.
Paso 2: Hacer un plan de trabajo.
Paso 3: Generar ideas nuevas.
Paso 4: Organizar tus ideas.
Paso 5: Conocer las necesidades del lector.
Paso 6: Transformar la prosa de escritor en prosa de lector. (La prosa de escritor es lo que se escribe para uno mismo, y la de lector lo que se escribe para otros).
Paso 7: Repasar el producto y el propósito.
Paso 8: Evaluar y corregir el escrito.
Paso 9: Corrección de los conectores y de la coherencia.
El análisis individual de las necesidades del alumno es también muy importante en este enfoque. Según la teoría, no existe un único proceso correcto de composición de textos, sino que cada escritor ha desarrollado sus propias estrategias de acuerdo con sus habilidades, carácter y personalidad. Algunas investigaciones (Jensen y DiTiberio, 1984, citado en Cassany 1990) han intentado relacionar factores de la personalidad (extroversión / introversión, pensar / sentir...) con estilos cognitivos o estrategias de composición y han hallado algunas conexiones. Así, los individuos con tendencia a la extroversión, prefieren técnicas como la escritura automática o libre, o como el diálogo consigo mismo y con otros autores, dichos usuarios de la lengua escrita, suelen escribir de una forma impulsiva y espontánea, mientras que los introvertidos utilizan los esquemas, las listas y el orden en el trabajo.
De esta forma, no se pueden enseñar «recetas» únicas de escritura, ni se puede esperar que las mismas técnicas sean válidas y útiles para todos. Cada alumno tiene que desarrollar su propio estilo de composición a partir de sus capacidades: debe superar los bloqueos que sufra, debe seleccionar las técnicas más productivas para él, integrarlas y adaptarlas a su forma de trabajar y rentabilizar el tiempo de composición. Los profesores ayudan a sus pupilos analizando su forma de escribir y tomando conciencia con ellos de sus defectos y potencialidades, sugiriendo técnicas adecuadas para cada uno y corrigiendo su forma de trabajar. En resumen, se trata de un trabajo muy individualizado con el sujeto de la escritura (y no con el objeto: el texto), que se asemeja bastante a la relación entre psicólogo y cliente.
ENFOQUE BASADO EN EL CONTENIDO.
Se desarrolló paralelamente en dos contextos académicos distintos en Estados Unidos, durante la década de los ochenta: por una parte, en los cursos de escritura de las universidades; por otra, en las escuelas básicas y medias. En ambos casos, la idea fundamental que subyace, es la supremacía del contenido por encima de la forma (sea ésta gramática, función, tipo de texto o proceso).
En conjunto, se trata de un enfoque muy especializado en la enseñanza de las habilidades lingüísticas académicas. Se realiza en el contexto de los estudios superiores y utiliza ejercicios de tareas o proyectos sobre temas académicos.
El proceso de composición de textos, incluye de alguna forma un proceso de aprendizaje. Los escritores aprenden cosas sobre lo que escriben, cuando escriben, teniendo en cuenta que la producción escrita es un instrumento de aprendizaje. El cual puede utilizarse para aprender sobre cualquier tema o asignatura del currículum. Los ejercicios de expresión escrita no sólo sirven para evaluar los conocimientos de los alumnos sobre un tema, sino que pueden utilizarse para aprender sobre el mismo. Las características principales del enfoque son las siguientes (Shih, 1986):
- Se pone el énfasis en lo que dice el texto (en el contenido) y no en cómo sé dice (en la forma). A su vez, interesan cuestiones como si las ideas son claras, si están ordenadas, si son originales, si se relacionan con argumentos sólidos, si son creativas, etc. Los aspectos formales de la expresión y del texto (estructura, presentación, gramática, etc.) no se incluyen en la programación del curso y, sólo se tratan si el alumno presenta necesidades de este tipo.
- No se escribe sobre la experiencia personal de cada uno, sino sobre algún tema académico. Las fuentes de la escritura son, pues, básicamente bibliográficas: libros, conferencias, apuntes, artículos, etc. De esta forma, el aula de expresión escrita se relaciona muy estrechamente con las disciplinas de contenido de la carrera.
- La habilidad de la expresión escrita, se integra con las otras habilidades lingüísticas (escuchar, leer y hablar) en el contexto del trabajo académico. Se entiende que el desarrollo de una habilidad no se realiza aisladamente del aprendizaje global de las destrezas lingüísticas. Además, el tipo de actividades de estudio que tienen que realizar los alumnos en su carrera integra y entremezcla todas las habilidades. En consecuencia, en el aula los educandos no sólo escriben, sino que practican todo tipo de ejercicios verbales.
- En los ejercicios de clase, se distinguen dos secuencias muy claras y separadas. Una primera fase de estudio y comprensión de un tema precede siempre la fase final de elaboración de ideas y producción de un texto escrito. En una primera etapa, el alumno se «sumerge» en el tema: lee artículos, escucha exposiciones sobre éste, comenta y discute el contenido con sus compañeros y su profesor. En la etapa final, empieza a recoger información, a esquematizarla y a preparar sus ideas para un texto escrito.
RECOMENDACIONES PARA INCENTIVAR AL ALUMNO EN BUSCA DE OPTIMIZAR SUS PRODUCCIONES ESCRITAS.
1. Explicar, de manera práctica al alumno los distintos procesos mentales que ejecuta el individuo al efectuar un escrito y los pasos a seguir para lograr la proyección del tema.
2. Desarrollar a la hora de procesar la información diferentes estrategias que simplifiquen un poco el proceso. Como tomar notas, hacer fichas, esquemas etc.
3. Invitar a los educandos a consultar diferentes y verídicas fuentes relacionadas con el tema, para desarrollar una producción escrita apegada a la realidad y que goce de credibilidad.
4. Implementar la empatía entre alumnos y docentes, para crear el ambiente más idóneo de aprendizaje, teniendo en cuenta, que cada persona posee un proceso de aprendizaje individual y único.
5. Propiciar trabajos grupales, que permitan a los alumnos dar su opinión ante su temática o la del resto de los alumnos en busca de fortalecer su autonomía como escritor y a desarrollar en el acto la oratoria.
REFLEXIÓN FINAL.
No cabe duda, que en cualquier acto de expresión escrita interviene la gramática, la función o el tipo de texto que se escribe, el proceso de composición del mismo y la información o el contenido. Los cuatro aspectos son importantes e imprescindibles para el éxito de la comunicación. Asimismo, cualquiera de los enfoques didácticos expuestos anteriormente incluyen de alguna forma estas cuatro perspectivas de la expresión. Las diferencias entre uno y otro son cuestiones de enfoque y de énfasis. Cada metodología ahonda en un punto de vista y propone un trabajo prioritario y sistemático de éste.
Por estas mismas razones, los extremismos son muy peligrosos. Un enfoque que pretenda ser muy puro y basarse exclusivamente en un punto, corre el peligro de perder el resto y de vaciar de sentido el acto mismo de escritura. Algunos sufrimos en nuestra infancia el sin sentido, la inutilidad y el aburrimiento de un enfoque absolutamente gramatical, sin función, sin texto, sin proceso y con poco contenido. El resto de enfoques puede ser tan fatal como el primero, aunque mucho más modernos, si se utilizan de una forma radical. La sabiduría está en el eclecticismo. Cuando se plantea la posibilidad de crear el mejor enfoque, siempre surge una mezcla rara de todas las posibilidades, algo que en cada caso intenta ser útil al alumno.
REFERNCIAS.
Cassany D. (1990). Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. Comunicación, lenguaje y educación. Madrid: España. Editorial Aprendizaje.
Cassany D. (1995). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: España. Editorial Piados.
Ferreiro E. (1982). Los procesos constructivos de apropiación de la escritura. México: siglo XXI.
Graves D. (1991). Didáctica de la escritura. Madrid: España. Editorial Morata.
Mc. Cormick L. (1992). Didáctica de la escritura. Buenos Aires: Argentina. Editorial Aique.
Molins M. (1974). La planificación como metodología. Revista Pedagógica Nº5.
Navarro A. (1989). Psicología cognitiva: Raíces, supuestos y presuposiciones. Caracas: Venezuela. Editorial Mc. Graw- Hill.
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